PER LA RIFORMA DELLA SCUOLA
pubblica laica territoriale


QUALE SCUOLA, QUALE CULTURA
Differenze tra pensiero scientifico e pensiero empirico

All'inizio degli anni '30, i professori di psicologia dell'Università di Mosca, L. Vigotsky e A. Luria, organizzarono una spedizione nell'Asia centrale sovietica, al fine di verificare sperimentalmente l'idea secondo cui le funzioni psicologiche superiori dell'uomo, mediata da simboli, sono determinate non dalla natura ma dalla cultura, e per questo evolvono con i mutamenti culturali.

Vigotsky e Luria studiavano il modo di ragionare, la memoria e l'autoconsapevolezza delle persone che avevano avuto contatti con le forme collettive di lavoro e con l'educazione scolastica appena introdotta dallo Stato sovietico in quelle regioni.

I risultati di queste ricerche (pubblicati nel 1974) confermarono la suddetta ipotesi, ovvero che l'educazione e l'istruzione scolastica non soltanto offrivano delle conoscenze, ma modificavano anche i processi di apprendimento.

Gli studi sperimentali dimostrarono anzi che proprio l'istruzione scolastica rappresentava il fattore culturale più potente in questa formazione della personalità.

Le differenze nei modi di pensare fra soggetti aventi una medesima origine culturale, frequentanti o meno la scuola, si rivelarono più grandi di quelle riscontrate fra soggetti che non erano andati a scuola e che appartenevano a culture diverse di diverse parti del mondo.

Prima di spiegare la causa di questo fenomeno, citeremo un noto esempio di Luria, sul concetto di “differenza” nel modo di pensare influenzato dalla scuola. Un problema sillogistico, estremamente semplice dal punto di vista di ogni membro della società “moderna”, venne posto allo studente: “Due persone x e y devono il tè sempre insieme; x lo sta bevendo adesso; lo beve anche y o no?”.

Lo studente non doveva solo rispondere ma anche offrire una spiegazione. Ora, è stato stabilito che la maggioranza degli alunni di 6 anni frequentanti le scuole materne, risolvono problemi di questo genere correttamente, mentre i soggetti adulti che non sono andati a scuola danno risposte affermative o negative in modo alquanto arbitrario, appellandosi ad ogni sorta di circostanza che non figura minimamente nel problema posto.

Alcuni p.es. dissero: “No, forse y non è ancora tornato dalla caccia”; “No, perché ieri possono aver litigato”, e così via.

Non solo, ma se la realtà descritta nel problema non è familiare all'interrogato, questi rifiuta addirittura di rispondere. Bastano tuttavia uno o due anni perché qualunque persona di qualsiasi origine culturale arrivi a risolvere problemi di questo tipo, esattamente allo stesso modo in cui li hanno risolti tutti coloro che sono passati per un'educazione scolastica.

Perché dunque la scuola modifica il pensiero? Qui le ipotesi sono due. Stando alla prima, il fattore decisivo sarebbe l'insegnamento della scrittura. Il discorso scritto, ove le parole sono impiegate al di fuori del contesto materiale e servono non solo come mezzo ma anche come oggetto dell'attività, genera necessariamente il pensiero astratto e rende possibile delle operazioni con i concetti, le quali con gli oggetti rappresentanti da questi concetti, sarebbe impossibile compiere.

S. Scribner e M. Cole verificarono per la prima volta questa ipotesi studiando il popolo VAI della Liberia. Di regola, persone provenienti da culture cosiddette “tradizionali” (precapitalistiche), assimilano simultaneamente la scrittura e il sapere scolastico, per cui è impossibile stabilire il ruolo preciso della scrittura (quale fattore separato) nella trasformazione del loro modo di pensare.

Il popolo VAI invece possiede la sua propria scrittura che apprende in famiglia, in seno alla cultura tradizionale, e questo insegnamento non è accompagnato da un sapere scolastico. Tale circostanza permetteva di studiare l'influenza della scrittura sul pensiero “allo stato puro”. Ma l'ipotesi non venne confermata. S'è dimostrato infatti che l'assimilazione della scrittura non è in se stessa un fattore che trasforma il pensiero. I risultati ottenuti tra i VAI letterati o illetterati non si distinguevano sostanzialmente gli uni dagli altri.

Stando invece alla seconda ipotesi, il pensiero si modifica a scuola perché il sapere che vi si assimila è di fatto un sapere scientifico e i problemi ad esso correlati sono di natura differente, rispetto sia alle conoscenze diffuse nelle culture tradizionali, sia ai problemi che tali società devono affrontare. I problemi scolastici esigono un altro modo di pensare, molto più astratto e convenzionale.

Questa ipotesi è stata parzialmente confermata nel corso di esperienze effettuate da P. Tulviste e V. Shestakov nel 1977, in una scuola del villaggio di Volochanka (Taimyr), coi ragazzi Nganassani.

Qui bisogna partire dal presupposto che i problemi scolastici non possono, per principio, essere risolti nel modo in cui gli appartenenti alla cultura tradizionale cercano di risolverli. Quando sono in gioco dei problemi scolastici, occorre partire dai dati offerti dal problema in oggetto, per poi verificare la corrispondenza fra i risultati ottenuti e le relative premesse, lasciando perdere la realtà vera e propria.

Sarebbe d'altro canto impossibile costruire una teoria scientifica dovendo ogni volta verificare ciascuna tesi sulla base della realtà. Le regole sono semplicemente quelle della deduzione.

L'esperienza ha dimostrato che il pensiero scientifico impartito a scuola è funzionale alla soluzione di problemi scolastici e che esso appare per la prima volta presso quei ragazzi che nell'ambito della scuola non devono usare il buon senso né conoscenze supplementari della realtà descritta nel problema.

Il pensiero insomma viene dalla scuola modificato perché cambiano i problemi che vi si devono risolvere. Il pensiero appare per “concetti scientifici” ed è assai diverso da quello “empirico”, per nozioni cosiddette “quotidiane”.

Il tratto caratteristico è che i concetti possono essere definiti, che è possibile prendere coscienza delle operazioni del pensiero, che è possibile verificare la correlazione fra premesse e conclusioni in modo logico-formale (cioè astraendo dalla realtà) e sulla base della stessa realtà, per verificarne la veridicità. Si ha insomma coscienza dello svolgimento del pensiero e la possibilità di verificarlo.

I cambiamenti che avvengono nel pensiero, prodotti dall'istruzione scolastica, possono essere interpretati diversamente. Secondo un'opinione si tratta soltanto di uno sviluppo “ulteriore” del pensiero lungo una singola direzione, che è presupposta dalle facoltà ereditarie.

Sotto tale aspetto, il pensiero di individui appartenenti alle società tradizionali, non andati a scuola, può essere considerato come “meno sviluppato” di quello di individui analoghi che hanno ricevuto un'istruzione scolastica. L'orientamento dell'evoluzione storica del pensiero umano sarebbe, per ragioni biologiche, a senso unico e le differenze non riguarderebbero che il grado dello sviluppo del pensiero.

A questa interpretazione si oppone quella elaborata da A. Leontiev, secondo cui la formazione e lo sviluppo del pensiero verbale, così come di altri processi psichici superiori, sono determinate non da fattori naturali, ma dall'attività dell'uomo. Di conseguenza, il pensiero di individui secolarizzati, come quello di chi a scuola non è mai andato, deve essere spiegato dalle caratteristiche dei problemi che a loro occorre risolvere, in relazione alle diverse attività economiche e culturali.

Secondo questo punto di vista, il pensiero degli uomini di cultura tradizionale corrisponde non a un grado inferiore di sviluppo, ma a tipi particolari di attività e ai problemi connessi a tali attività. Un uomo cioè può essere stupido in un determinato ambiente e molto intelligente in un altro.

Sia come sia, è fuor di dubbio che non si può considerare il pensiero scientifico appreso a scuola come il miglior modo di risolvere tutti i problemi che si pongono di fronte a noi. E' anzi ragionevole supporre che i tipi di pensiero esistenti nelle culture tradizionali e che sono (proprio come il pensiero scientifico scolastico) il risultato di un lungo sviluppo culturale, favoriscono, meglio del pensiero scientifico, le attività più diffuse in queste culture.

Lo dimostra il fatto che persone che hanno frequentato per un periodo più o meno lungo la scuola e che sono poi tornate alle loro attività economiche e culturali tradizionali, poste di fronte al compito di risolvere problemi sillogistici del tipo visto sopra, hanno dato risultati molto vicini a quelli ottenuti da persone che non avevano mai frequentato la scuola.

Ciò in pratica significa che il modo cosiddetto “teorico” di risolvere i problemi era stato quasi completamente dimenticato e per la semplice ragione ch'esso non era di alcun aiuto alla soluzione dei problemi della comunità tradizionale.

Si può addirittura pensare -stando all'esempio già visto del tè- che le risposte date da quelle persone “non istruite” erano molto più corrette di quelle date dalle persone istruite. Si può infatti immaginare che nella realtà x e y abbiano sempre bevuto il tè insieme? Non è forse giusto pensare che la realtà, quella vera, è carica di eccezioni alla regola?

Nelle scienza le eccezioni sono mal tollerate, poiché esse smentiscono sempre il principio generale. Ma nella vita quotidiana il principio non viene affatto smentito da queste eccezioni. Dove vi è dunque maggior progresso, nel sapere “scientifico” o in quello “empirico”? Com'è possibile che la scienza consideri “scorrette” risposte che il buon senso ritiene “corrette”?

Ciò ovviamente non significa che il pensiero scientifico andrebbe abolito. Sarebbe sufficiente, elaborando i programmi scolastici, non partire soltanto dal prestigio di cui la scienza gode nell'attuale cultura europea, ma anche dai tipi di attività economica e culturale cui le persone delle società tradizionali vogliono dedicarsi dopo aver terminato la scuola.

Non possiamo insegnare la logica facendo perdere il buon senso, o insegnare l'astrazione facendo perdere il senso della realtà. Né la scuola ha il diritto di sottrarre il giovane all'istruzione domestica necessaria per assimilare le attività tradizionali.

Il giovane deve certamente essere messo nella condizione di scegliere la sua futura professione, ma non nella condizione di avvertire la propria cultura di origine con un senso di vergogna o di inferiorità.

L'educazione tradizionale dei giovani (si pensi a certi ambienti rurali o di montagna), a differenza dell'istruzione scolastica, è spesso non-verbale. Così, per restare all'esempio di prima, presso i Nganassani sovietici, un adulto non può spiegare a un giovane perché bisogna transumare in una data direzione e non in un'altra. Occorre avere esperienza. L'apprendimento di numerose attività tradizionali avviene solo stando insieme con gli adulti.

Occorre dunque riservare una parte del tempo scolastico a questo scopo, educando gli stessi genitori a concepire la scuola non come un luogo di parcheggio o di mero sapere mercificato da utilizzare, un domani, sul mercato del lavoro, ma come un ambito di cultura generale sull'uomo, in cui vi sono nozioni specifiche da imparare (astratte e concrete) e modalità di comportamento funzionali alle diverse situazioni e problemi da affrontare.

Non ha dunque senso rimpiazzare il pensiero “non scientifico” (col quale molti giovani entrano nella scuola, anche se oggi nelle società avanzate il pensiero scientifico dominante ha permeato di sé ogni struttura sociale) con quello razionale, astratto e logico-formale.

Non ha senso distruggere il sapere tradizionale (si pensi p.es. ai dialetti o alla medicina basata sulle erbe o ai proverbi popolari), sostituendolo con un sapere che, solo perché nuovo, è ritenuto anche “migliore”. Lo sviluppo storico e, nella scuola, la ricerca pedagogica dovrebbero invece indurre a cercare delle integrazioni culturali, per un arricchimento reciproco.

Peraltro la stessa apparizione del pensiero scientifico non abolì ipso facto tutte le arti, le ideologie, le religioni ecc., in quanto le funzioni di quest'ultime nella cultura non coincidono affatto con quelle della scienza.

Non solo, ma spesso ciò che appare “falso” per il pensiero scientifico, può essere “vero” per il pensiero artistico. Nella poesia e nella prosa, p.es., s'incontrano spesso espressioni di tipo animistico, cioè oggetti inanimati dal punto di vista scientifico si tramutano come per incanto (si pensi alla “luna” del Leopardi) in esseri metafisici, cosmici, sovratemporali.

Ciò significa che nella sua essenza la cultura presenza moltissimi aspetti trasversali alle varie realtà sociali e che si tratta unicamente di spiegare la diversità delle sue manifestazioni.

Ogni essere umano partecipa a pieno titolo a diversi tipi di attività e non possiede un tipo unico di pensiero. La scuola non può e non deve modificare la totalità del pensiero, tanto meno sotto una pretestuosa contrapposizione di “vecchio” e di “nuovo”.

Non si può ovviamente pretendere che p.es. il folklore conservi nella cultura moderna l'importanza che aveva nel passato, tuttavia chiunque ha il diritto-dovere di conoscere le sue origini, di conservare la portata culturale delle tradizioni di appartenenza.

O vogliamo forse arrivare a quella situazione assurda per la quale la riscoperta delle culture tradizionali (si pensi p.es. a quella degli indiani d'America) avverrà quando di queste culture non sarà rimaste neppure l'ombra?

Sul processo dell'apprendimento

Se oggi prendiamo un qualunque individuo di qualunque parte della terra e lo costringiamo a imparare le equazioni di secondo grado, siamo certi che prima o poi le imparerà.

Questo probabilmente significa che le potenzialità del nostro cervello non conoscono, attualmente, alcun confine geografico. La differenza fra le applicazioni di queste potenzialità è relative alle circostanze socio-economiche, ambientali ecc.

In potenza, quindi, tutti gli uomini sono uguali, e lo sarebbero anche in atto se le circostanze fossero le stesse. Questo perché tutti gli uomini provengono da un unico ceppo, che col passare dei secoli si è differenziato sul piano fenomenico o quantitativo (colore della pelle, caratteristiche somatiche, varietà dei linguaggi ecc.). Naturalmente a parità di condizioni sociali continuerebbero a sussistere le differenze dovute alle qualità soggettive (inclinazioni, attitudini, interessi...).

A questo punto però sorge una domanda: le attuali potenzialità del cervello sono sempre state tali o hanno avuto per così dire una data di nascita? Per quale ragione dovremmo pensare che l'evoluzione della natura avrebbe dotato l'uomo (in anticipo) di enormi potenzialità cerebrali, quando per secoli e secoli egli non ne avrebbe usate che un'infima parte? Anche agli animali è possibile l'adattamento all'ambiente, ma entro limiti relativamente ristretti. Per quale ragione l'uomo si differenzia in misura così spiccata dal resto degli animali?

Detto altrimenti: lo sviluppo della storia e la modificazione dell'ambiente hanno forse determinato una trasformazione qualitativa della massa cerebrale (nel senso cioè che ne hanno aumentata la potenzialità), oppure storia e ambiente non sono altro che il frutto di diversi modi di utilizzare delle potenzialità innate?

E' cioè possibile supporre che il figlio di due genitori intellettuali, a loro volta figli di una o due generazioni di intellettuali, riuscirà a risolvere le equazioni di secondo grado più facilmente di qualunque altro individuo diversamente condizionato, soltanto perché le potenzialità del suo cervello hanno subìto delle modificazioni organiche e qualitative?

Oppure possiamo tranquillamente sostenere che con la comparsa dell'uomo la natura ha raggiunto il massimo della sua perfezione possibile (a livello organico), per cui anche fra un milione di anni l'attuale massa cerebrale non subirà delle sostanziali modifiche?

Se col passare dei secoli (o dei millenni) è avvenuta una modifica organica sostanziale nell'evoluzione della massa cerebrale della specie umana, si può ancora considerare il concetto di "essere umano" come un parametro universale, valido anche per tutti i tempi passati? In che senso allora si deve intendere il concetto di "storia"?

E se la storia si preoccupasse di dimostrare che l'essenza della natura umana può essere adeguatamente vissuta anche senza conoscere le equazioni di secondo grado?


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Enrico Galavotti - Homolaicus - Sezione Formazione
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Aggiornamento: 24/04/2015